A formação inicial percepcionada pelos professores cooperantes

Actualmente, a formação inicial de professores do 1º ciclo tem-se centrado na flexibilidade dos processos de trabalho, nas vertentes científica e técnica e no desenvolvimento de competências (Comissão Europeia, 2001), colocando-se ainda, no entanto, a tónica no conhecimento científico. O professor deve ser capaz de se adaptar aos diferentes contextos e funções a desempenhar e de resolver situações de grande imprevisibilidade e de grande indefinição. Será que a formação inicial de professores os prepara para um futuro próximo? Que futuro? “Tentarmos descrever o futuro, a partir do agora, significa que o que fizermos hoje será criticamente importante”, porque no futuro a formação inicial de professores será construída a partir do conhecimento básico, das ideias abstractas e das descobertas cientificas que fizermos hoje. “A base do modo como hoje, no século XXI, se formam professores está no que foi descoberto e legado nos anos 60, 70, 80, 90 do século XX”. Que fazemos hoje, agora mesmo, para contribuir para esse legado? Estamos convictos que muito de nada ou muito de pouco. O que alterar? Há quem pense que os professores do 1º ciclo não são analíticos. Talvez intuitivos, mas analíticos não. Ao aceitarmos esta dicotomia estamos a “atrapalhar” o futuro. Não somos apenas analíticos. Não somos apenas intuitivos. Na prática quotidiana, nas salas de aula, não usamos apenas as ferramentas diárias, usamos também a intuição e a análise. Uma análise baseada na teoria, enquanto manifestação do nosso esforço de expressar e partilhar, ou entender a nossa experiência, para influenciar o que nos é externo. Como “ensina” a formação inicial os futuros professores a trabalhar com os outros, para os outros? Todos temos um passado, um presente e um futuro em que nos formamos e que partilhamos uns com os outros, seja pela prática, seja pela teoria. Conceitos teóricos e práticos, como identidade, profissão, socialização profissional, práticas pedagógicas, formação inicial, instituição de formação, supervisão, relações pessoais e institucionais, representações sociais são conceitos construídos individual e socialmente, sempre em relação com os outros. Que percepção têm os professores cooperantes, detentores de uma turma de crianças do 1º ciclo, que “emprestam” aos futuros professores para desenvolverem a prática pedagógica da sua formação inicial, desta formação dada na instituição de formação? Foi o que pretendemos indagar com o presente trabalho. Do ponto de vista metodológico, o estudo foi desenvolvido segundo uma metodologia de natureza qualitativa, quantitativa e interpretativa que cruzou a informação recolhida através de diferentes instrumentos de recolha de dados, como as evocações livres e hierarquizadas, em contexto normal, e evocações hierarquizadas em contexto de substituição, um Teste de Reconhecimento do Objecto e um Questionário de Caracterização do Objecto. O tratamento dos dados foi feito com os programas SPSS, Excel, EVOC 2003 e SIMI. Participaram neste estudo 93 professores cooperantes. As conclusões mais genéricas apontam no sentido de confirmar os pressupostos adiantados no enquadramento teórico, quanto à hipótese da existência de um núcleo central e um sistema periférico, numa abordagem estruturalista das representações sociais, que parecem influenciar o modo como é percepcionada a formação inicial, pelos professores cooperantes.

Educação de infância como tempo fundador: repensar a formação de educadores para uma acção educativa integrada

O estudo Educação de Infância como tempo fundador: Repensar a Formação de Educadores para uma acção educativa integrada inscreve-se no processo de reflexão acerca das finalidades da educação básica e da qualidade da formação e da intervenção dos profissionais de educação de infância. Considerando as condições de instabilidade, crescente insegurança e grande imprevisibilidade que caracterizam as sociedades contemporâneas e, considerando também, os avanços científicos que vêm ocorrendo nas últimas décadas, fundamentando e alertando para a importância decisiva das aprendizagens realizadas na Infância nos processos de desenvolvimento subsequentes, releva-se neste estudo a necessidade de dar continuidade e aprofundar essa reflexão procurando responder, também pela investigação, aos desafios que as mudanças sociais suscitam. Nesta linha e tendo como referente o significado que, em termos de estruturação identitária pessoal e colectiva, é reconhecido à educação de infância, enquanto contexto primeiro de educação básica e complementar da acção educativa da família, o principal objectivo do estudo consiste em aprofundar o conhecimento acerca da natureza e qualidade dos saberes básicos a promover na educação pré-escolar e das competências reconfiguradoras do perfil de desempenho profissional dos educadores de infância para que, em articulação com as famílias das crianças, se tornem facilitadores do seu desenvolvimento, no quadro de uma ampla perspectiva de cidadania e de sucesso para todos. Os eixos investigativos que se cruzam no estudo pressupõem uma dimensão de pesquisa (teórica, documental e empírica) de natureza complexa, na qual, se procura tornar compreensíveis as interacções entre os participantes anteriormente referidos, no sentido de uma possível coerência conceptual e funcional, que regule e sustente a qualidade dos processos de desenvolvimento. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se numa abordagem de natureza qualitativa, de matriz complexa e com características de estudo de caso, centrado nos processos de formação e de intervenção dos educadores de infância em exercício de funções, no distrito de Bragança. No sentido de construir uma visão integrada do objecto de estudo foi desenvolvida uma revisão temática de literatura e de análise documental e, na dimensão empírica do estudo, foram promovidos processos mistos de recolha de dados, com recurso à inquirição por questionário e por entrevista (semi-estruturada). A inquirição por questionário foi feita a 229 educadores de infância e a 1340 pais (ou seus representantes), das crianças que frequentavam a educação pré-escolar e a entrevista a 6 educadoras, que integravam os conselhos executivos dos Agrupamentos de Escolas e, cujas funções de gestão e administração, lhes permitiam ter uma perspectiva mais global das problemáticas em estudo. Os instrumentos de recolha e de análise da informação foram validados de modo a garantir-lhes fiabilidade e credibilidade. Os resultados do estudo podem ser lidos em dois níveis, considerando a sua abrangência e especificidade. Num primeiro plano, numa leitura mais global e transversal às questões em estudo e, num segundo plano, como enfoque mais específico em função de quatro dimensões temáticas decorrentes do quadro de fundamentação teórica e organizadoras do processo de reflexão e de pesquisa. Assim, globalmente, os resultados confirmam a importância que todos os inquiridos reconhecem, quer às aprendizagens ocorridas na Infância, como factor importante no desenvolvimento pessoal e social das crianças ao longo da vida, quer ao papel que, nele, os educadores e respectiva formação (inicial e contínua) devem desempenhar. Com algumas variações, as representações dos educadores de infância e dos pais inquiridos neste estudo, embora diferentes em algumas das questões específicas, apresentam-se maioritariamente coerentes e próximas das perspectivas teóricas mais actuais, que consideram a natureza processual das aprendizagens e a importância que a qualidade dos contextos e das transições, que neles ocorrem, assumem nos processos de desenvolvimento. Ou seja, inscrevem-se na linha das teorias socioconstrutivista e ecológica também subjacentes às orientações curriculares, ao nível nacional e aos quadros teóricos de referência, ao nível internacional. Identificam a aprendizagem da cidadania (ou do aprender a ser em sociedade) como o saber mais estruturante a ser desenvolvido no conjunto da acção educativa e perspectivam-na como processo de responsabilidade partilhada e cooperado. Tratando-se de uma amostra extensa e de um distrito geograficamente marcado pela interioridade, e sem esquecer que os dados se referem a representações expressas ao nível dos discursos, é importante reconhecer os sinais de actualidade das perspectivas e das sugestões apontadas para dar continuidade aos processos de desenvolvimento integrado de todos os participantes no processo educativo. Ainda numa leitura global, as principais diferenças, genericamente observadas entre educadores e pais, evidenciam, da parte destes, uma perspectiva de cidadania mais restrita e, da parte dos educadores, uma visão mais alargada do conceito. Com efeito, são os pais com mais elevada qualificação académica que partilham com os educadores esta perspectiva ampliada e transformadora de cidadania. Numa leitura mais enfocada e mais detalhada, e tal como referido anteriormente, os resultados podem ser lidos no cruzamento de quatro dimensões que interligam as questões de pesquisa: os saberes básicos, as estratégias de intervenção para o seu desenvolvimento; a formação e intervenção dos educadores de infância e a identificação de competências que possam vir a aprofundarem a sua formação. No que se refere aos saberes básicos, e não obstante a ocorrência de variações, quer quanto aos próprios saberes, quer quanto à terminologia usada, são considerados como fundamentais: 1. O aprender a ser na perspectiva do desenvolvimento da identidade; 2. O aprender a exercer a cidadania na linha da aprendizagem e da vivência democrática na relação com o mundo e com o outro; 3. O aprender a aprender como ferramenta indispensável à aprendizagem ao longo da vida; 4. O aprender a desenvolver o pensamento crítico, enquanto possibilidade de criteriosa escolha pessoal entre alternativas possíveis e 5. O aprender a comunicar como condição relacional inalienável nos processos de interacção com os contextos e com as pessoas. A segunda dimensão tem a ver com as estratégias consideradas facilitadoras do desenvolvimento destes saberes e são considerados três níveis da intervenção educativa: a acção dos educadores propriamente dita, a cooperação dos pais no processo de aprendizagem das crianças e a interacção da instituição pré-escolar com os pais/família. A acção dos educadores surge, tendencialmente perspectivada como facilitadora do desenvolvimento dos saberes básicos, embora em relação a algumas práticas essa perspectiva surgisse pouco evidente e distingue-se quanto ao desenvolvimento da acção e relação educativa, manifestando os educadores mais experientes uma opinião mais favorável. No que se refere à cooperação dos pais no processo de aprendizagem das crianças, os resultados indicam que a maioria dos pais manifesta uma opinião favorável a práticas configuradoras de um clima facilitador do desenvolvimento dos saberes básicos enunciados, mas variando os seus pontos de vista. São os pais de habilitações académicas mais elevadas, de idade intermédia e situados em contexto urbano os que apresentam opiniões mais favoráveis. Por fim, e no que diz respeito à interacção com as famílias, os resultados evidenciam uma opinião positiva com os meios de interacção utilizados, mas deixando perceber a necessidade de melhorar o processo de cooperação, manifestando os pais uma opinião menos positiva do que os educadores sobre esse processo. A terceira dimensão diz respeito às representações sobre a formação e intervenção profissional dos educadores, evidenciando os resultados que a maioria dos educadores atribuiu muita relevância aos contributos do curso de formação inicial para o desenvolvimento da maioria das competências necessárias para o seu desempenho profissional. Permitem ainda verificar que os educadores de formação mais recente manifestaram uma opinião mais favorável desses contributos, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos em áreas, tais como a matemática, conhecimento do mundo e expressão musical, o que significa um avanço relativamente ao reconhecimento da necessidade de fazer investimento nessas áreas sugeridas em alguns estudos e projectos. Quanto ao desenvolvimento da actividade profissional, os resultados relevam que a maior preocupação dos educadores se centra em torno do seu desempenho profissional e das condições de exercício da actividade profissional. No que se refere ao início de carreira, esta última dimensão assume maior evidência, sendo ainda possível perceber que a entrada na vida profissional tem vindo a ocorrer, nos últimos anos, através da rede privada. A quarta dimensão tem a ver com as competências profissionais a desenvolver pelos futuros educadores, e não obstante algumas diferenças nas opiniões manifestadas pelos três grupos de participantes, surgem relevadas competências que a literatura e os perfis de desempenho profissional docente apontam como devendo ser promovidas e incluídas nos programas de formação de educadores de infância/professores. Estas podem ser vistas, quer numa dimensão geral relativa ao grupo docente, quer numa dimensão mais específica da intervenção em educação de infância, tal como é especificado ao longo do trabalho.

Escola, saúde e sociedade - estudos de avaliação de projetos de educação para a saúde

Considerando que a escola tem como missão formar cidadãos saudáveis, conscientes e responsáveis, é de importância primordial que a Educação para a Saúde (EpS) integre o Projeto Educativo (PE) e seja abordada de forma transversal, numa dimensão essencial ao percurso educativo e formativo dos jovens. Tendo em conta o contexto educativo concreto de cada escola/agrupamento e o quadro legislativo vigente, deve ser criado um Projeto de Educação para a Saúde (PEpS). Este terá como objetivo fomentar a capacitação (empowerment) de crianças e adolescentes, dotando-as de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à saúde e ao bem-estar físico, social e mental. A partir da leitura efetuada do atual quadro de conhecimentos dos domínios abrangidos – avaliação, projetos e promoção e educação da saúde em meio escolar, constatou-se a escassez de estudos de avaliação, em Portugal, nesta área. No estudo multicasos desenvolvido, em que se explorou uma metodologia de índole qualitativa, procedeu-se à descrição e avaliação das dinâmicas de implementação de cinco PEpS. Os projetos foram avaliados a partir de cinco dimensões avaliativas (organizacional, comunitária, ecológica, psicossocial e curricular), em resultado da triangulação de dados recolhidos através de análise documental, de observações e da análise de entrevistas. A avaliação considerou o contexto e alicerçou-se sobre uma démarche de referencialização. Fez apelo a uma perspetiva de avaliação holística e interativa, como construção e coconstrução coletiva de sentido. O protocolo construído – “Referencial de Avaliação”, que se configura como um dos contributos deste estudo, compreendeu a seleção de critérios de qualidade para um PEpS, fundamentados na literatura da especialidade e de indicadores. O estudo evidenciou práticas consideradas de referência nas dinâmicas de implementação dos PEpS. Contudo, só para um dos projetos se registou os critérios de qualidade que o permitem definir como um “bom” projeto. A título de exemplo, refira-se a estrutura coesa da equipa educativa, cujos elementos têm funções claramente definidas, aliada a forte liderança. A análise dos resultados e a literatura consultada possibilitou definir recomendações, que se sistematizaram num guião de práticas de referência, nomeadamente, integração da EpS no PE, aposta numa forte liderança, trabalho de equipa e continuidade de ação. O guião apresenta-se como um contributo que pode potenciar a articulação entre teoria e prática no que respeita à implementação da EpS em escolas portuguesas.

Dinâmicas de MOODLiz@ção num agrupamento de escolas de Matosinhos: o caso do agrupamento vertical de escolas de Leça da Palmeira/Santa Cruz do Bispo

O advento da Internet e da Web, na década de 1990, a par da introdução e desenvolvimento das novas TIC e, por consequência, a emergência da Sociedade da Informação e do Conhecimento, implicaram uma profunda alteração na forma de análise dos processos de ensino-aprendizagem, já não apenas segundo um prisma cognitivista, mas, agora, também social, isto é, segundo a(s) perspetiva(s) construtivista(s). Simultaneamente, torna-se imperativo que, para que possam transformar-se em futuros trabalhadores de sucesso, isto é, trabalhadores de conhecimento (Gates, 1999), os sujeitos aprendentes passem a ser efetivamente educados/preparados para a Sociedade da Informação e do Conhecimento e, tanto quanto possível, através da educação/formação ao longo da vida (Moore e Thompson, 1997; Chute, Thompson e Hancock, 1999). Todavia, de acordo com Jorge Reis Lima e Zélia Capitão, não se deve considerar esta mudança de paradigma como uma revolução mas, antes, uma evolução, ou, mais concretamente ainda, uma “conciliação de perspectivas cognitivas e sociais” (Reis Lima e Capitão, 2003:53). Assim, às instituições de ensino/formação cumprirá a tarefa de preparar os alunos para as novas competências da era digital, promovendo “a aprendizagem dos pilares do conhecimento que sustentarão a sua aprendizagem ao longo da vida” (Reis Lima e Capitão, Ibidem:54), isto é, “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver em comum”, e “aprender a ser” (Equipa de Missão para a Sociedade da Informação, 1997:39; negritos e sublinhados no original). Para outros, a Internet, ao afirmar-se como uma tecnologia ubíqua, cada vez mais acessível, e de elevado potencial, “vem revolucionando a gestão da informação, o funcionamento do mercado de capitais, as cadeias e redes de valor, o comércio mundial, a relação entre governos e cidadãos, os modos de trabalhar e de comunicar, o entretenimento, o contacto intercultural, os estilos de vida, as noções de tempo e de distância. A grande interrogação actual reside em saber se a Internet poderá também provocar alterações fundamentais nos modos de aprender e de ensinar” (Carneiro, 2002:17-18; destaques no original). Trata-se, portanto, como argumenta Armando Rocha Trindade (2004:10), de reconhecer que “Os requisitos obrigatórios para a eficácia da aprendizagem a ser assim assegurada são: a prévia disponibilidade de materiais educativos ou de formação de alta qualidade pedagógica e didáctica, tanto quanto possível auto-suficientes em termos de conteúdos teóricos e aplicados, bem como a previsão de mecanismos capazes de assegurar, permanentemente, um mínimo de interactividade entre docentes e aprendentes, sempre que quaisquer dificuldades destes possam manifestarse”. Esta questão é também equacionada pelo Eng.º Arnaldo Santos, da PT Inovação, quando considera que, à semelhança da “maioria dos países, a formação a distância em ambientes Internet e Intranet, vulgo e-Learning, apresenta-se como uma alternativa pedagógica em franca expansão. Portugal está a despertar para esta nova realidade. São várias as instituições nacionais do sector público e privado que utilizam o e-Learning como ferramenta ou meio para formar as suas pessoas” (Santos, 2002:26). Fernando Ramos acrescenta também que os sistemas de educação/formação que contemplam componentes não presenciais, “isto é que potenciam a flexibilidade espacial, têm vindo a recorrer às mais variadas tecnologias de comunicação para permitir a interacção entre os intervenientes, nomeadamente entre os professores e os estudantes. Um pouco por todo o mundo, e também em Portugal, se têm implantado sistemas (habitualmente designados como sistemas de ensino a distância), recorrendo às mais diversas tecnologias de telecomunicações, de que os sistemas de educação através de televisão ou os sistemas de tutoria por rádio ou telefone são exemplos bem conhecidos” (Ramos, 2002b:138-139). Ora, o nosso estudo entronca precisamente na análise de um sistema ou plataforma tecnológica de gestão de aprendizagens (Learning Management System - LMS), o MOODLE, procurando-se, deste modo, dar resposta ao reconhecimento de que “urge investigar sobre a utilização real e pedagógica da plataforma” (Carvalho, 2007:27). Por outro lado, não descurando o rol de interrogações de outros investigadores em torno da utilização do MOODLE, nem enveredando pelas visões mais céticas que inclusive pressagiam a sua “morte” (Fernandes, 2008b:134), também nós nos questionamos se esta ferramenta nem sequer vai conseguir transpor “a fase de final de entusiasmo, e tornar-se uma ferramenta de minorias e de usos ocasionais?” (Fernandes, Op. cit.:133).

Contributos da educação em Geociências para o desenvolvimento: uma abordagem ao tempo geológico

Perante os desafios do mundo contemporâneo, marcado pela complexidade, pelo ritmo acelerado de mudança e pela incerteza, o desenvolvimento dos alunos como cidadãos cientificamente cultos é um fator crítico. Neste contexto, a educação em Geociências, em geral, e a compreensão do tempo geológico, em particular, podem contribuir para um aprofundamento da cultura científica e da responsabilidade do cidadão promotor do desenvolvimento sustentável, numa matriz Ciência/Tecnologia/Sociedade. Assim, com este estudo, pretende-se alcançar duas grandes finalidades: a) contribuir para o desenvolvimento de um quadro teórico e concetual, no âmbito da educação em geral e das Geociências em particular, visando o desenvolvimento dos alunos como cidadãos cientificamente cultos numa lógica de sustentabilidade; b) conceber, implementar e avaliar estratégias, fundamentadas no corpus de referência, no âmbito da Geologia no ensino secundário. Corresponde a uma investigação-ação desenvolvida pelo professor de Biologia e Geologia com alunos do 11.º ano e organizada em três fases: i) desenvolvimento de um quadro teórico de referência e concetual; ii) conceção, desenvolvimento e avaliação de uma intervenção didática iii) elaboração de uma proposta metodológica fundamentada para o aprofundamento de uma cultura científica que promova o desenvolvimento da sustentabilidade na Terra a partir do ensino do tempo geológico. Os resultados do estudo apontam para a importância de trabalhar de modo articulado os conceitos de tempo geológico e de desenvolvimento sustentável na formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de dar resposta às questões complexas da sociedade atual. Por outro lado, a análise da intervenção didática confirma a importância das atividades exteriores à sala de aula e do trabalho prático para o desenvolvimento da cidadania, em alunos do ensino secundário, e como facilitadoras da compreensão de conceitos complexos como o de tempo geológico.